1
Dlogos Pedagicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
1
Magíster y Especialista en Didácticas Específicas. Licenciada y Profesora Superior de Enseñanza en
Matemática Aplicada. Docente e investigadora de la Universidad Autónoma de Entre Ríos, Argentina.
E-mail: danielarvivas@hotmail.com.
2
Estudiante de la Licenciatura en Archivología de la Universidad Autónoma de Entre Ríos, Argentina.
E-mail: ivanacampodonico@yahoo.com.ar.
3
Doctora en Educación. Magíster y Especialista Scientiae en Metodología de la Investigación Científica
y cnica. Profesora de Enseñanza Superior en Ciencias de la Educación. Docente e investigadora de
la Universidad Autónoma de Entre Ríos, Argentina. E-mail: lastresana@arnet.com.ar.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018. g. 1-19.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2018.16(31)01 / Recibido: 29-05-2017 / Aprobado: 20-03-2018
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Tras los pasos de los
directores de tesis de maestría
Following the steps of masters´ thesis directors
Daniela Roxana Vivas
1
Ivana Campodónico
2
Ana María Bartolini
3
Resumen: La dirección de tesis es una de las prácticas académicas escasamente
reconocida por las instituciones universitarias y constituye una parte de los saberes
tácitos en la educación superior, necesaria de ser sistematizada.
A pesar de que la investigación y la formación de posgrado cobran cada vez mayor
relevancia, es poco lo que se sabe sobre la formación de investigadores, menos aún
desde la perspectiva pedagógico-didáctica.
Este artículo tiene por objetivos describir los saberes del director de maestría a partir
de su propio relato, analizar las diferentes modalidades que adopta la dirección de tesis
según la disciplina a la que se pertenece e interpretar esta práctica como un espacio de
enseñanza-aprendizaje en el oficio de investigar.
Palabras clave: tutor de formación, superior tercer ciclo, práctica pedagógica, expe-
riencia pedagógica.
Pág. 1-19
2
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Abstract: The direction of the thesis is one of the academic practices hardly ever
recognized by the universities and constitutes an important part of the implicit knowledge
in advanced education which is extremely necessary to be systematized.
Although research and postgraduate training are increasingly growing in importance,
little is known about the training of researchers, even less from a pedagogical-didactic
perspective.
This article aims at describing the knowledge of the director of master's degree from
his own story, analyzing the different methods that the direction of thesis adopts
according to the discipline to which it belongs and interpreting this practice as a space
of teaching-learning in the purpose of investigation.
Key words: tutor, postgraduate study, teaching practice, teaching experience.
Tras los pasos de los directores de tesis de maestría
Pág. 1-19
1. Introducción
Este artículo tiene por objetivo presentar resultados preliminares que descri-
ben los saberes desplegados por el director de maestría de diferentes disciplinas
a partir de su propio relato. Dichos resultados se vinculan con la tesis de maestría
titulada La dirección de tesis en clave pedagógico-didáctica. Una mirada desde las maes-
trías de la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER) y de la Universidad Nacional del
Litoral (UNL).
La dirección de tesis como problema de investigación surgió a mediados de la
década de 1980, principalmente en Estados Unidos y Australia y también comenzó
a discutirse en la última cada en América Latina, en países asiáticos y en otros
países europeos (Fernández Fastuca & Wainerman, 2012).
Según Follari (2002), "el conocimiento acerca de cómo dirigir una tesis no está
en absoluto sistematizado" (p.15). La dirección de tesis forma parte de los saberes
prácticos de la educación superior que se asumen como una tarea más a cargo del
docente universitario. Además, se establece que basta con ser un buen investiga-
dor y tener un título de posgrado para dirigir una tesis; sin embargo, la experien-
cia indica que "no es condición suficiente para ser un buen director de tesis" (p.15).
Por lo tanto, resulta interesante problematizar esta práctica naturalizada y descri-
bir las tareas del director, lo cual puede contribuir a su sistematizacn (Follari,
2002).
Esta afirmación de Follari se refuerza y actualiza en el estudio de Mancovsky
(2013) quien, citando a Barbier (2011), sostiene que la dirección es una práctica
profesional que ha sido poco estudiada. Si bien existen numerosos trabajos que
explicitan sus funciones, son pocas las investigaciones que describen y analizan
en profundidad lo que los directores hacen realmente en su tarea cotidiana.
Investigar y dirigir una tesis implica competencias distintas. El director posee
conocimientos sobre cómo realizar una investigación que no posee el tesista, por
3
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
D. R. Vivas, I. Campodónico, A. M. Bartolini
4
7 directores de ciencias aplicadas, 5 de ciencias de la salud, 6 de ciencias humanas y 6 de ciencias
sociales.
5
La Región Centro-Este está conformada por las universidades de gestión estatal Aunoma de Entre
Ríos (UADER), Nacional de Entre Ríos (UNER), Nacional del Litoral (UNL) y Nacional de Rosario (UNR),
sen el Anuario 2013 de Estadísticas Universitarias Argentinas de la Secretaría de Políticas Univer-
sitarias.
6
Dicha clasificacn es expuesta en la descripción del sistema educativo universitario en los anuarios
producidos por la Secretaría de Políticas Universitarias (http://portales.educacion.gov.ar/spu/).
Pág. 1-19
lo menos no en la misma medida. El director debe tener condiciones personales
para el acompañamiento, que refieren a las actitudes y procesos de relación
interpersonal, y que requieren poner el énfasis en el desarrollo de la seguridad, la
confianza y el mejoramiento de la autoestima del tesista: "tanto el acompañante
como el acompañado aprenden a conocer con mayor precisn las interacciones
personales s adecuadas para desarrollar eficazmente su trabajo" (Rodríguez,
Sánchez & Rojas de Chirinos, 2008, pp. 359-360).
Por último, se concibe la dirección de tesis como un espacio pedagógico en el
cual el tesista adquiere las competencias y las habilidades necesarias para llevar
a cabo una investigación. En dicho espacio se construye una "relación asimétrica"
entre el director y el maestrando. El primero promueve el aprendizaje de saberes
mediante "el desarrollo de determinadas actividades teóricamente fundamenta-
das", y el segundo participa de la relación educativa, aceptando la propuesta de
su director. Es una relación entre un profesor especialista o experto y un estudian-
te o novato (Fernández Fastuca, 2012, p. 4).
En cuanto a la metodología utilizada en la tesis referida en el primer párrafo
de esta introducción, cabe señalar que se trabajó con un diseño de investigación
cualitativo con el fin de describir las prácticas e identificar los saberes que se des-
pliegan en la dirección de tesis de maestría. Se trató de un estudio de carácter
transversal en el que se reconstruyeron las experiencias de las direcciones de
tesis, y además se correspondió con un estudio de campo porque se relevó infor-
mación de primera mano, a través de entrevistas focalizadas.
La muestra fue intencional y estuvo conformada por 24 directores
4
de tesis de
maestrías acreditadas por la CONEAU que pertenecen a universidades de la Re-
gión Centro-Este
5
de gestión estatal, en particular la Universidad Nacional de
Entre Ríos y la Universidad Nacional del Litoral.
Para seleccionar a los directores de maesta se tuvieron en cuenta los si-
guientes criterios: a) que pertenezcan a las ciencias básicas, aplicadas, de la sa-
lud, humanas y sociales;
6
b) que hayan dirigido tesis en la Región Centro; c) que
sean de ambos sexos; d) que dirijan en carreras de posgrado acreditadas por
CONEAU.
Este artículo se estructura en cuatro partes: perspectiva teórica, resultados y
discusión, conclusiones y referencias bibliográficas.
4
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Tras los pasos de los directores de tesis de maestría
2. Perspectiva teórica
2.1 La dirección de tesis: una práctica educativa compleja
La práctica de dirección de tesis puede definirse en palabras de Barbier (1999)
como "una transformación de la realidad, transformación de una realidad en otra
realidad, que implica la actividad de un sujeto humano" (p.74). Por lo que se pue-
de pensar dicha práctica como una actividad de formación que intenta transformar
al otro, es decir, "dirigir es un trabajo que implica intervenir sobre el otro. No sobre
la tarea del otro sino sobre su compromiso" (Barbier, 2011, citado por Mancovsky,
2014, p. 4).
Las funciones del formador son concebidas y presentadas de diversas mane-
ras. Una de ellas es la asesoría académica, puesto que es el director quien brinda
un conocimiento profundo y particular de la disciplina, evalúa las necesidades
formativas que tiene el tesista, enseña métodos de investigación acordes, genera
actividades, establece objetivos y pautas de trabajo, brinda información actuali-
zada sobre el tema, entre otras actividades (Halse & Malfroy, 2010).
Otra función esencial desde la perspectiva del aprendizaje situado es la socia-
lización, ya que "le permite al tesista, mientras va adquiriendo mayor responsabi-
lidad, control y autonomía, ser partícipe de una comunidad de práctica académica
mediante actividades tales como la participación en congresos o la publicación en
revistas científicas (Fernández Fastuca, 2012, pp. 6-7), favoreciendo de este modo
la formación integral de los maestrandos y apoyando su inclusión gradual en dicha
comunidad. Se espera que el director modele in situ y que ofrezca andamios a los
tesistas mediante la enseñanza de las normas, los valores y las costumbres de la
comunidad académica (De la Cruz Flores, Campos & Hernández, 2006; De la Cruz
Flores, Arceo & Hernández, 2010).
A su vez, según Fernández Fastuca (2012), otras funciones asumidas por el
director consisten en brindar apoyo psicosocial y práctico. Por la primera, el director
se transforma en "un sostén para generar las condiciones socio-emocionales ne-
cesarias" para que el tesista pueda alcanzar su objetivo; en tanto la segunda
ayuda al tesista a moverse dentro "del contexto institucional: acceso a los recur-
sos de la universidad, sugerencia de contactos que faciliten el ingreso al campo y
el sostén financiero de la investigación" (p. 7).
La direccn de tesis es, en consecuencia, y tal como la definen De la Cruz
Flores y otros (2010)
una tarea de gran complejidad que implica el diseño de estrategias que
contribuyan al aprendizaje, la organización de actividades que guíen a los
tesistas hacia actuaciones independientes en las que sean capaces de
articular el conocimiento con la solución de problemas y la incorporación de
estudiantes de posgrado en comunidades de práctica a través de grupos
de investigación o de profesionales. (p. 88)
Pág. 1-19
5
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
D. R. Vivas, I. Campodónico, A. M. Bartolini
2.2. Los directores de tesis: saberes que ponen en juego
Durante el proceso de dirección de tesis, los directores despliegan diferentes
saberes. Beillerot (1998) define el concepto de saberes como "un conjunto de
enunciados y procedimientos socialmente construidos y reconocidos. Por interme-
dio de esos saberes un sujeto, individual o colectivo, mantiene una relación con el
mundo natural y social y lo transforma" (p. 91). El director de tesis es un investiga-
dor activo que transmite un oficio, que reflexiona continuamente sobre su propia
práctica de producción científica y que debe enseñar a investigar.
Para Mancovsky (2013) son cuatro los saberes que se ponen en juego duran-
te el proceso de acompañamiento de los maestrandos: los relativos a los marcos
disciplinares y los abordajes teóricos, los vinculados con el aprendizaje del oficio
de investigador, los saberes relacionales y los relativos a las exigencias de la es-
critura académica.
Los saberes relativos a los marcos disciplinares y los abordajes teóricos se vincu-
lan con el tema elegido por el tesista. El director debe, en mayor o menor medida,
conocer sobre el tema o bien este debe vincularse a las líneas de investigación de
su equipo.
Por su parte, los saberes vinculados con el aprendizaje del oficio de investigador
hacen referencia a las distintas etapas de construcción que intervienen tanto en
la presentación del proyecto como en la realización de la tesis. Es decir, la delimita-
ción del objeto de estudio, el armado del estado del arte, la construcción del mar-
co teórico y metodológico, el análisis de los datos, la elaboración de avances y del
informe final de tesis. Otro aspecto a tener en cuenta en este aprendizaje son las
reglas de uso que encierra la socialización académica, es decir, el aprender a par-
ticipar de una comunidad científica determinada.
Los saberes relacionales tienen que ver con los aspectos de índole subjetiva y
vinculares del acompañamiento a través del tiempo y que sostienen el proceso de
cambio identitario del tesista. En palabras de Mancovsky (2013),
desde la construcción de confianza, el director va habilitando un espacio
de reconocimiento que apuntala la autonomía intelectual de ese sujeto en
formación. Además, los saberes relacionales que pone en juego el director
tienen que ver con cómo "se muestra" pensando junto con el tesista, cómo
expone su relacn con el saber y mo transparentan sus saberes, sus
dudas, sus modos de preguntar, su curiosidad. (p. 67)
Finalmente, en referencia a los saberes relativos a la escritura, el tesista debe
presentar un trabajo escrito de envergadura que se caracteriza por una marcada
complejidad tanto conceptual como discursiva. Es por ello que "al escribir una tesis
hay procesos de cambio de identidad, porque quien la hace necesita convertirse
de lector a autor. Es un cambio subjetivo, un cambio de posición enunciativa: ubi-
carse frente a los otros autores como autor" (Carlino, 2006, p. 23). En relación con
esto, una de las más importantes funciones del director es motivar y promover la
confianza en las propias habilidades, ya que todo estudio de posgrado requiere
de una constante y continua actividad escritora (Mancovsky, 2013).
Pág. 1-19
6
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Tras los pasos de los directores de tesis de maestría
3. Resultados y discusión
3.1. Los saberes desde la narrativa de los directores de tesis
De acuerdo con Mancovsky (2013; 2014) y en base a las entrevistas realiza-
das, los resultados obtenidos se pudieron agrupar en torno a los siguientes saberes:
a) saberes disciplinares y vinculados con el oficio de investigar, b) saberes
relacionados con lo humano-vincular y, c) saberes concernientes a la lecto-escritura.
3.1.1. Saberes disciplinares y vinculados con el oficio de investigar
Un primer hallazgo indica que, en todos los campos disciplinares, resulta im-
prescindible que los directores conozcan del tema para poder dirigir, sean especia-
listas o sepan de la disciplina. A su vez, se observó con nitidez diferencias entre
las ciencias. En las experimentales los entrevistados integraron lo disciplinar con
lo metodológico, mientras que, generalmente, en las ciencias humanas y sociales
se disociaron los componentes disciplinares de los metodológicos, a punto tal que,
en algunos casos, se requirió de una dirección compartida, es decir, de la pre-
sencia de un director y de un codirector. Al respecto, una directora de tesis de
ciencias sociales expresó:
"el metodólogo puede ser un interlocutor inteligente del erudito en la disciplina;
y como es un metodólogo y no experto en la disciplina de la que se trata la
tesis, vos te ves obligado a penetrar de cierta forma en lo disciplinar porque no
se puede escindir lo metodológico de lo disciplinar. Muchas veces lo ideal sería
-no siempre se da, algunas veces sí- la presencia de ambos. Por ejemplo, un
director temático y un co-director metodológico o viceversa". (Eleonora, direc-
tora de tesis de ciencias sociales)
En cuanto a los saberes vinculados con el oficio de investigar, un segundo
dato aportado por los entrevistados hizo referencia a la necesidad de conocer
sobre los aspectos metodológicos implicados en el quehacer de la investigación.
Esto es significativo ya que define la dirección de tesis como una práctica académi-
ca: quien no es investigador no tiene las herramientas necesarias para dirigir a los
maestrandos. (Mancovsky, 2013; 2014). Así lo referenció un director de tesis de
ciencias aplicadas:
"el director necesita saber cómo es un proceso de investigación completo, cuá-
les son las etapas, la secuencia, las necesidades que va a haber, la provisión de
recursos para esas necesidades, o sea, tener en claro que el procedimiento va
a ser llevado con éxito". (Hernán, director de tesis de ciencias aplicadas)
Por otra parte, los directores expresaron la importancia de haber realizado un
proceso de tesis, ya que existe una vinculación esencial entre la dirección de tesis
y la experiencia de haber sido dirigido y/o de contar con trayectoria en investiga-
ción científica. Esto reforzó el valor de la experiencia como fuente de conocimiento
que orientó y en la que se basó el acompañamiento de los tesistas. Además, el rol
espefico del director fue asociado por los entrevistados con tareas concretas
como, por ejemplo, enseñar las habilidades, los modos de pensamiento y de escri-
Pág. 1-19
7
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
D. R. Vivas, I. Campodónico, A. M. Bartolini
tura propios de la investigación en un área disciplinar; dar lineamientos o bien
propor-cionar información actualizada sobre el tema; generar actividades, esta-
blecer objetivos y pautas de trabajo, entre otras. La direccn de tesis es una
práctica académica compleja que requiere compromiso humano y disciplinar y que
transmite fortalezas a partir de las propias experiencias vividas por el director. Al
respecto, una directora de tesis en ciencias aplicadas comentó:
"lo primero es haber hecho una tesis y saber limitar al alumno, saber de las
metodologías que el alumno necesita utilizar, a lo mejor no haberlas aplicado a
todas, pero saber orientarlo. Saber por dónde pasa el problema, porque a veces
el problema excede a nuestra capacidad disciplinar específica". (Magda, direc-
tora de tesis en ciencias aplicadas)
Relacionado con el inicio del proceso de investigación y asociado a las áreas
disciplinares a las que pertenecen los entrevistados, otro dato hizo referencia a
que, en general, los directores de ciencias aplicadas y de la salud diseñaron el
plan de tesis para sus tesistas, en lugar de elaborarlo conjuntamente. Mientras
que, en las ciencias humanas y sociales, fueron generalmente los tesistas quienes
propusieron a sus directores posibles temas de investigación y juntos elaboraron
el proyecto de tesis. En este caso se realizó un proceso de co-construcción, que
muchas veces incidió en la prolongación de los tiempos de la tesis.
En cuanto a la modalidad de trabajo con los tesistas, de la totalidad de los
entrevistados 20 prefirieron la forma presencial, sobre todo en las primeras eta-
pas de elaboración de la tesis, ya que es el momento en que los maestrandos
requieren mayor acompañamiento y asesoramiento por parte del director. En es-
pecial, en las ciencias aplicadas y de la salud los encuentros se tornan intensivos,
puesto que las actividades más frecuentes se llevan a cabo de modo colectivo en
el laboratorio. En estos inicios, el director tiene como principal función la de conte-
ner y sostener, no solo en lo técnico sino también en lo emocional, por el desafío
que le implica al tesista la producción de la tesis (Becher, 2001).
En concordancia con los datos obtenidos, Heath (2002, citado por Fernández
Fastuca & Wainerman, 2012) expresa que la frecuencia ideal de encuentros puede
variar entre quince días y dos meses siendo más alta al principio y al final de la
tesis y dependiendo del área disciplinar. No obstante, la calidad de los encuentros
es más importante que su frecuencia para satisfacer las necesidades del tesista.
En la misma línea, Becher (2001) sostiene que los encuentros con el director en las
ciencias humanas y sociales pasan por distintas intensidades: en el inicio y al final
son más intensivos y continuos, mientras que en el medio del proceso la frecuen-
cia es menor, lo cual permite el trabajo individual del tesista, instancia en la que se
producen períodos de lectura y escritura solitaria.
Otro dato significativo se relacionó con la dirección a distancia de los
maestrandos extranjeros o de residencia lejana del posgrado; en esos casos la
forma de trabajo más habitual fue mediante el uso de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación y a veces del teléfono. La pérdida de contacto personal
por el regreso de los tesistas a sus lugares de origen ocasionó un desgaste en la
relación y una prolongación de la producción y finalización de la tesis.
Pág. 1-19
8
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Tras los pasos de los directores de tesis de maestría
En relación con los avances en el proceso de investigación, la mayoría de los
directores de las ciencias de la salud y ciencias aplicadas expresaron que es nece-
sario que los maestrandos realicen presentaciones en congresos y escriban artí-
culos científicos en revistas, en la medida en que surgen los resultados. Un direc-
tor de tesis de ciencias de la salud fue categórico en sus apreciaciones al expresar
que no es una elección, sino que es algo que se debe hacer. En general, la mayoría
coincidió en que los tesistas deben escribir más de un artículo durante el proceso
de tesis. También hicieron referencia a que deben figurar como primer autor en
dichos artículos. Así lo expresó un director de tesis de ciencias de la salud:
"tu tesis te tiene que dar publicaciones, si vos sos el tesista, vos tenés que ir
en primer lugar, te tiene que dar dos o tres comunicaciones cortas en congre-
sos y una o dos publicaciones en revistas indexadas, si es posible, con factor
de impacto, si querés progresar en el sistema. Y lo hace a medida que va
haciendo el trabajo". (Henry, director de tesis de ciencias de la salud)
Además, algunos directores como dos directoras de tesis de ciencias aplica-
das asociaron las publicaciones con el requisito de ingreso a las carreras científi-
cas, tanto de CONICET como del Programa de Incentivos.
Esto es en concordancia con lo expresado por Colombo (2012), quien sos-
tiene la necesidad de que un tesista realice publicaciones ya que es la forma legí-
tima para que pueda ser reconocido y participar en su comunidad disciplinar de
práctica, y además porque la forma habitual de comunicar una actividad científica
es mediante la escritura. En el mismo sentido, Difabio de Anglat (2011) opina que
tanto la presentación de una ponencia en jornadas o congresos como la publica-
ción de partes de la tesis en revistas especializadas son formas de vigilar la cohe-
rencia entre los posicionamientos teóricos y la propuesta de investigación.
En tanto, un director de tesis de ciencias aplicadas opinó en forma diametral-
mente opuesta, en el sentido de que es mejor hacer primero la tesis y que se
apruebe, antes de realizar publicaciones: "a me gusta que la tesis tenga una
unidad, una gica y después descuartizarla y sacarle los trabajos que den para
un paper". Este dato disiente con lo manifestado por Becher (2001), Narvaja de
Arnoux y otros (2005), Difabio de Anglat (2011) y Colombo (2012), entre otros, en
el sentido de que aconsejan que se realicen publicaciones previas a la finalización
de la tesis.
En las ciencias sociales y humanas, si bien los tesistas suelen asistir a congre-
sos o jornadas, son menos frecuentes las publicaciones, por más que los directo-
res tratan de entusiasmar constantemente a sus dirigidos y, en caso de realizar-
las, suelen ser individuales, a diferencia de las ciencias aplicadas y de la salud.
Algunos entrevistados lo relacionan con el hecho de que las tesis, generalmente,
no están asociadas a proyectos de investigación, aunque se está tratando de
revertir esta situación. Así lo relató un director de tesis de ciencias humanas:
"lo que nosotros estamos tratando de hacer con las tesis en el campo de la
educación en ciencias es asociarlas a proyectos de investigación, no dejar a las
personas en forma aislada. Es muy difícil, pero es muy difícil porque no es
común en estas áreas. Yo trato de replicar ese sistema exitoso de las ciencias
Pág. 1-19
9
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
D. R. Vivas, I. Campodónico, A. M. Bartolini
básicas a las ciencias de la educación, porque es un sistema exitoso, aunque
digan que es positivista". (Huberto, director de tesis de ciencias humanas)
Por su parte, una directora de tesis de ciencias sociales relaque sus tesistas
no escriben artículos ya que son profesionales y no académicos: "no, porque el
tesista no es académico, entonces de lo que hace te diría que nada es para que termine
siendo un artículo para publicar. Puede ser para una jornada de investigación, pero no
para publicar". En este sentido, Carlino (2008) sostiene que muchos directores de
ciencias sociales y humanas reconocen que las tesis dan lugar a trabajos poco
relevantes y que, por ese motivo, son escasamente publicadas. Mientras que Heath
(2002, citado por Fernández Fastuca & Wainerman, 2012) sostiene que los tesistas
de ciencias aplicadas publican más documentos e incluyen a su director como coautor
con frecuencia y, a su vez, realizan más presentaciones en congresos que los de
humanidades y ciencias sociales.
En síntesis, de los 24 entrevistados, 18 coincidieron en promover las publica-
ciones y las presentaciones en congresos, entre otras razones porque es una
forma de validar los resultados obtenidos y eso también sirve al momento de
presentar la tesis; o bien porque es positivo someter los artículos a evaluación:
"es un ensayo interesante. Además, es importante animarse a las críticas de los
colegas" (Amalia, directora de tesis de ciencias humanas). Esto ubica al tesista en
un lugar formativo, en el cual la evaluación es permanente; por el otro lado, el
conocimiento científico es provisorio por definición, lo que implica una constante
búsqueda de validación o refutación de este.
3.1.2 Saberes relacionados con lo humano-vincular
En este apartado se hace referencia a características de la relación que se
construye entre el director y el maestrando durante la elaboración de la tesis. Los
entrevistados aportaron variados elementos sobre la importancia de estos aspec-
tos en el proceso de acompañamiento de los tesistas.
Un primer dato permit identificar claramente actitudes y valores que son
necesarios para construir una fluida y adecuada relación. A modo de ejemplo,
mencionaron: "confianza en la producción del tesista", "tener paciencia", "mucho res-
peto hacia el otro", "humildad", "no pensar que el director lo sabe todo", "no hacer las
tareas por el tesista", "relación de cercanía", "no poner distancias", entre otros.
En referencia a las funciones del director, 21 de los entrevistados coincidieron
en señalar que este debe ser un guía, un orientador y proveer de sostén emocio-
nal a los tesistas frente a situaciones de conflicto, parálisis, dificultades, dudas o
incertidumbre. Al respecto, una directora detesis de ciencas humanas relató:
"creo que una de las cosas importantes es que tiene que saber oír, escuchar,
interpretar, poner freno, aquietar las aguas, aquietar las ansiedades, y a me
parece que una de las cosas, con las experiencias que yo tuve, es ayudar a
acotar mucho el tema". (Amalia, directora de tesis de ciencias humanas)
Pág. 1-19
10
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Tras los pasos de los directores de tesis de maestría
Esto está en concordancia con lo expresado por De la Cruz Flores y otros
(2006), en tanto se espera que los directores modelen in situ y ofrezcan andamios
a los maestrandos para que se incorporen en actividades auténticas, mientras
adquieren mayor autonomía, control y responsabilidad para iniciar su participación
en una comunidad profesional y académica.
A su vez, los resultados obtenidos coinciden y extienden a nivel de maestría lo
expresado por Fernández Fastuca (2012), en tanto el director tiene más conoci-
miento y experiencia que el tesista y su finalidad es orientarlo en su proceso de
formación, perfeccionando su conocimiento teórico y metodológico e introduciendo
al tesista en la comunidad disciplinar, como así también brindarle apoyo emocional.
Otro hallazgo se vinculó con el inicio de la relación director-tesista. Con res-
pecto a esto, los entrevistados hicieron referencia a cuatro situaciones diferentes:
desde la elaboración del proyecto de tesis, con proyectos ya aprobados, con avan-
ces en sus tesis o con tesis no aprobadas.
En cuanto a la primera de las situaciones, todos los directores entrevistados
coincidieron en la preferencia de iniciar la relación desde la elaboración del proyec-
to de tesis, si bien no siempre ocurre. A punto tal que dos directores expresaron
no aceptar actualmente a tesistas con el proyecto aprobado, por las malas expe-
riencias que tuvieron.
En este sentido, la propuesta inicial se constituye en un hilo conductor perma-
nente de toda la investigación, y en la que el maestrando se transforma en un
sujeto enunciador diferente, generador de conocimiento disciplinar. Al respecto,
Narvaja de Arnoux y otros (2005) expresan que la escritura del proyecto debe
considerarse como una etapa importante de la investigación, tanto en la produc-
ción propiamente dicha como en la construcción de la relación.
En referencia a la segunda situación, algunos entrevistados aceptaron a
tesistas con el proyecto aprobado porque habían sido "abandonados" por sus
primeros directores. Esto implicó para nuestros informantes recibir a tesistas con
un cierto grado de frustración y con propuestas de tesis de las cuales no participa-
ron, lo cual puso en evidencia una falta de monitoreo institucional que permitiera
evitar y/o resolver estas dificultades. Además, al no haber un contrato de direc-
ción explícito desde la institución, todo queda librado a las acciones individuales
de tesistas y directores. No obstante, el caso que planteó un director de tesis de
ciencias sociales fue una excepción a la regla, en tanto el programa de maestría
del que forma parte cuenta con una comisión de seguimiento que se encarga,
entre otras cosas, de buscar o sugerir un nuevo director, en reemplazo del prime-
ro. Al respecto expresó:
"hay casos en donde le aprobaron el proyecto y te dicen que se ca el director.
Hay un grupo de la facultad que los trata de seguir y les busca director. Eso no me
gusta. Yo creo que le podés sugerir. Yo creo que tanto el director como el tema lo
tiene que elegir el tesista". (Simón, director de tesis de ciencias sociales)
La tercera situación de inicio de la relación entre director-tesista fue el caso
de un director, quien aceptó maestrandos con tesis avanzadas. Si bien en la muestra
Pág. 1-19
11
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
D. R. Vivas, I. Campodónico, A. M. Bartolini
elegida ha sido una situación excepcional, esto mostró un panorama complicado
para ambos, en lo disciplinar y lo vincular, en cuanto a la toma de decisiones en
forma conjunta sobre cómo continuar y terminar el proceso de tesis. La cuarta y
última de las situaciones fue planteada por una directora, quien aceptó a un tesista
con la tesis finalizada y no aprobada. Esto representó el caso de mayor dificultad
para el director y un desgaste emocional para el maestrando, en tanto que, en
algunas ocasiones, es posible hacer una revisión y modificación de lo realizado,
pero en casos extremos, se debería iniciar un nuevo proceso.
Otro dato relevante fue que los entrevistados hicieron hincapié en la impor-
tancia de la formación del maestrando por sobre su producción. Esto resulta signi-
ficativo dado que, si bien la dirección permite acompañar a un estudiante hasta
finalizar la tesis, implica mucho más que eso; es decir, se forma al tesista como
científico, lo que comprende una mirada más amplia y abarcativa sobre la función
del director y sobre la formación que tiene que brindar al tesista. Un director así lo
expresó:
"lo que tengo que lograr es que el tesista, con la ilusión que tenga, descubra lo
que quiere hacer, si bien eso es perjudicial para la obtención productiva que yo
estoy buscando. O sea, para lo primero es la formación del tesista y segundo
la producción". (Ramiro, director de tesis de ciencias aplicadas)
En este sentido, De la Cruz Flores y otros (2010) sostienen que los tutores en
posgrado no pueden limitarse solo a dirigir un proyecto de tesis, sino que deben
desarrollar la capacidad de generar y contextualizar el conocimiento, contribuir a
dominar procesos complejos en la práctica e incorporarse a equipos de trabajo
multidisciplinarios. El dominio de procesos en el contexto de la práctica y la con-
frontación con problemas complejos rebasa siempre a los campos disciplinares y
demanda trabajar en equipo y en redes de colaboración; para ello se requiere
manejar nuevos lenguajes, establecer compromisos mutuos, reciprocidad y distri-
bución de tareas, así como establecer fertilización cruzada entre diversos campos
del conocimiento real.
Por otro lado, varios entrevistados expresaron que debe existir una distancia
entre el tesista y el director, vinculada con la asimetría esperable (o deseable) entre
quien acompaña y orienta y el maestrando. Asimetría que se fundamenta en que el
director posee experiencias previas y conocimientos metodológico-disciplinares que
le permiten desempeñar la práctica de dirección de tesis. Al respecto, Mancovsky
(2009) expresa que, a través de la exigencia y la empatía, la crítica y el aliento, el
director va construyendo una distancia óptima que permite dar lugar a los cambios
y procesos que acontecen en el maestrando. Y agrega que, a pesar de dicha asimetría
y distancia, el director siempre aprende junto al tesista.
La mayoría de los directores sostuvieron que es fundamental el diálogo, la
confianza y el respeto mutuo para no creer ni sentir que el director "está por
encima" del tesista. Por su parte, uno de los directores planteó la relación a partir
de la confianza en las relaciones pedagógicas y así, reconociendo la asimetría en
las posiciones, director y dirigido dialogan permanentemente a lo largo del proce-
so. En este sentido, comentó:
Pág. 1-19
12
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Tras los pasos de los directores de tesis de maestría
"ellos me tienen que tener confianza y yo tengo que tener confianza en ellos. Si
no se establece una relación de confianza, no existe tesista ni director, y a
veces esa confianza tiene que ir hasta un plano personal, porque si la persona
no termide leer, porque le pasó algo en lo personal, yo no es que quiera un
confesionario, pero me tiene que decir 'se me enfermó el chico, no pude', 'tuve
que viajar porque mi mamá…'. Si no hay confianza, no hay relación que valga,
eso es lo que yo creo. Y trato de entablar una relación que siempre es asimétrica,
porque yo voy a ser el director y el otro va a ser el tesista, pero a través de un
diálogo permanente". (Huberto, director de tesis de ciencias humanas)
Por su parte, una directora de tesis expresó tener una relación cercana con
sus tesistas, estrecha, casi de amigos. En este sentido comentó que ellos van a su
casa o ella a la de ellos y que les da su teléfono. Esta modalidad de relación entre
director y tesista se encontró escasamente en los relatos de los entrevistados. A
su vez, esta directora reflexionó sobre lo que ella observa frecuentemente en su
lugar de trabajo y al respecto acotó:
"yo encuentro mucho en la academia esas actitudes que tratan de mantener
una forma, y creo que en el fondo es aferrarse a una rigurosidad para mante-
ner la distancia. Son elementos extras, que de esa manera se sostiene que por
acá está el docente y por allá está el alumno. Y me parece que son cuestiones
más de inseguridades". (Aixa, directora de tesis de ciencias sociales)
En tanto, otra directora de tesis insistió en que es necesario el diálogo para
que los tesistas puedan verbalizar con el director lo que les pasa. Si esto no suce-
de, se complica la relación entre ambos y por ende el proceso de tesis, ya que el
director desconoce cuáles son las dificultades por la que está atravesando el
maestrando.
Por su parte, un director de tesis fue el único de los entrevistados que consi-
deró que los aspectos psicoafectivos de los tesistas exceden a su responsabilidad
como director. Además, mencionó que desde un principio de la relación con su
maestrando evita "invadir y ser invadido". Esto indica que fija una distancia mayor,
con los riesgos que esto podría ocasionar en la relación. Al respecto expresó:
"¿si los tesistas verbalizan sus estados de ánimos frente a mí? Generalmente,
no. Yo te diría que no con mucha frecuencia y esto también tiene que ver con el
diálogo que haya; es decir, yo creo que es válido que puedan tener esos estados
de ánimos, pero también creo que esas cuestiones exceden a mi responsabilidad.
El tesista entra en esos estados de acción e inacción, es como muy real, pero es
como que no entro quizás mucho en eso. El teléfono no lo doy. Yo tengo un modo
de organizar mi trabajo y eso lo aclaro desde el principio: que yo no sienta que
soy invadido ni sienta que estoy invadiendo". (Fausto, director de tesis de cien-
cias humanas)
En relación con las modalidades que los entrevistados utilizaron en la práctica
de dirección de tesis, se observaron dos. La primera de ellas refirió a que cada
tesista es diferente y la dirección necesita adecuarse a las necesidades y particu-
laridades de cada uno. A lo relató un director de tesis: "la modalidad un poco
Pág. 1-19
13
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
D. R. Vivas, I. Campodónico, A. M. Bartolini
también cambia de acuerdo a la persona, porque hay personas más independientes y
hay personas que necesitan que uno los siga más de cerca, como más dirigidos".
(Leandro, director de tesis de ciencias aplicadas)
Este dato coincide, y se extiende al nivel de maestría, con lo sostenido por
Ferndez Fastuca (2012) para quien la dirección de tesis de doctorado cobra
características distintas según cada tesista, por lo tanto, el director debe adecuar
su modalidad de dirección a cada uno y proponer actividades diferentes según las
necesidades formativas.
Un matiz de esta primera modalidad fue descripto por Hern, quien relató
que en sus inicios dirigía con un estilo paternalista, sobreprotector y que, con
el tiempo, pasó a una dirección más libre, que podríamos denominar "barrile-
te", en la cual el tesista necesita un poco s de independencia. Esto mostró
que había cierta plasticidad en su forma de dirigir para adecuarse al tesista y a
sus necesidades particulares. Y por otro lado, favoreció su aprendizaje al
introducir cambios en la dirección en pos de mejorar el acompañamiento del
tesista. Así lo relató:
"te diría que al principio yo me sentía muy responsable del tesista y trataba de
protegerlo, de acompañarlo, de ayudarlo, de seguirlo, y me di cuenta que lo
estaba perjudicando. Encontré que lo mejor era darle libertad, es decir la inde-
pendencia de movimientos, darle las ideas-fuerza de lo que uno pretendía y
luego dejarlo que libremente fuera encarando el camino. Ante las dificultades,
por supuesto apoyarlo. Me hacía sentir como que era como un hijo, digamos,
que vos al hijo cuando lo sobreprotegés lo estás perjudicando. En cambio, aquí
aprendí a no sobreprotegerlos y a dejarlos un poquito que tomaran el camino
solos". (Hernán, director de tesis de ciencias aplicadas)
La segunda modalidad identificada por los directores fue la de "aprendiz-maes-
tro" o "discípulo-maestro", que es asimétrica en sus roles y semejante en su con-
dición humana. El mantener una proximidad constante entre ambos favorece el
inicio, la realización y finalización del proceso de tesis. Además, en algunos casos
permitió continuar con la relación una vez finalizada la tesis. Los términos utiliza-
dos en esta modalidad son netamente pedagógicos, lo cual refuerza la concepción
de que la dirección de tesis es esencialmente un espacio pedagógico. Un director
de tesis se refirió a esto y lo expresó de la siguiente manera:
"para hacer un buen trabajo, esto de aprendices y maestros, yo me remontaría
a que es lo más parecido a una educación medieval, en donde el aprendiz tiene
que estar al lado del maestro y en donde uno va aprendiendo no solamente de
lo que va haciendo sino también de lo que va diciendo". (Huberto, director de
tesis de ciencias humanas)
Finalmente, los entrevistados destacaron las competencias humanas del di-
rector por sobre las disciplinares; entre otras, mencionaron "habilidades para co-
municar", "ponerse en el lugar del otro", "capacidad de acompañamiento", "la capaci-
dad de escucha", "de compenetrarse en la tarea del otro", "de respetar los tiempos de
encuentro", "de sostén y de estímulo", "de involucramiento en la tarea del tesista".
Pág. 1-19
14
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Tras los pasos de los directores de tesis de maestría
Por su parte, una directora de tesis utilizó una metáfora vinculada con la fami-
lia para hacer referencia a las competencias personales, mediante la cual mostró
el grado de implicacn que tiene en la vida del maestrando y de su entorno el
trabajo de tesis:
"tratar de ayudarlo con la experiencia vivida. Es como con los hijos. Se van a
equivocar. Y vos vas a estar y le vas a decir, ´mirá, vos vas a estar feliz en el
momento en que la tesis te salga por los poros, y estés enfrascado en la tesis,
y solamente tengas lugar en la vida para trabajar en la tesis, y seguramente le
vas a pedir disculpas a tu marido, a tus hijos, a tus compañeros, a tus padres,
porque solamente en ese mes vas a trabajar en la tesis. Ahí es cuando la tesis
está´. Vos se lo decís, se lo decís, y después te dicen: tenías razón". (Magda,
directora de tesis de ciencias aplicadas)
Además, la mayoría de los directores compartieron la idea de que en la prác-
tica de la dirección de tesis se ponen en juego todas las competencias. En térmi-
nos de un director de tesis:
"se ponen en juego las personas completas. Son dos personas que ponen
sobre la mesa, todo. No me gusta demasiado una relación académica en donde
no se pone todo, donde la gente se limita a la formalidad, esto es una vincula-
ción académica-científica, por lo tanto, te evalúo, te hablo, te pienso desde ese
lugar, lo demás ni me interesa ni te interesa en relación conmigo y a otra cosa.
Nunca podría disfrutar de un tipo de relación así, en última instancia, de una
relación utilitaria". (Gael, director de tesis de ciencias humanas)
En concordancia con lo expresado anteriormente, Vera Guadrón y Vera Castillo
(2015) remarcan que el concepto de competencia abarca la integralidad del ser humano,
no solo se trata de habilidades y destrezas técnicas e instrumentales, sino que se
incluyen condiciones cognitivas, personales y las funciones del director propiamente
dichas, como capacidades complejas que poseen distintos niveles de desarrollo.
De la Cruz Flores y otros (2010) consideran que son importantes tanto las
competencias formativas-socializadoras como las interpersonales. Las primeras
están orientadas a favorecer el dominio del corpus del conocimiento (metodologías,
teorías, estándares, criterios de verdad, etc.) de la disciplina o de la profesn
como así también la integración paulatina y legítima de los estudiantes a comuni-
dades disciplinarias o profesionales. Mientras que las competencias interpersonales
son las que permiten una interaccn entre directores y tesistas basada en el
respeto, el compromiso, la responsabilidad y la comunicación.
3.1.3 Saberes relacionados los procesos de lectura y escritura
La escritura ocupa un papel importante en el proceso de formación de los
maestrandos, no solo porque el producto final es un texto escrito sino porque le
permite al tesista ir formando su identidad como escritor de una determinada co-
munidad académica y adquirir los modos particulares de escritura de cada discipli-
na (Fernández Fastuca, 2012).
Pág. 1-19
15
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
D. R. Vivas, I. Campodónico, A. M. Bartolini
En este sentido, un director de tesis sostuvo que la tesis debe ser un trabajo
comprensible, el cual debe plasmarse en un relato claro, coherente y fundado, con
lo cual hace hincapié en la función comunicacional (además de la epistémica) de la
escritura académica. Así lo explicó:
"una tesis no es un trabajo de divulgación. Pero tiene que ser un trabajo
comunicable, y comunicar quiere decir que lo complejo tiene que ser simplifica-
do comunicacionalmente, porque si entendiste lo complejo, al momento que lo
entendiste lo traducís con simpleza". (Gael, director de tesis de ciencias hu-
manas)
Por lo tanto, una de las tareas inherentes a la direccn de tesis es la de
acompañar los procesos de lectura y escritura del documento elaborado por el
tesista. De acuerdo con lo relatado por los entrevistados, la escritura de los
maestrandos resul la dificultad más recurrente desde sus aspectos más básicos
hasta la escasa habilidad y práctica para la redacción científica.
En un primer nivel de dificultad, los directores hicieron referencia a los errores
gramaticales y ortográficos. Asimismo, un director de tesis de ciencias de la salud
enfatizó: "muchas veces el problema es el español. No sabemos de español, no sabe-
mos de su estructura, de los tiempos verbales".
En un segundo nivel de dificultad, los entrevistados coincidieron en que los
tesistas presentan limitaciones a la hora de trasladar al discurso lo que la investi-
gación produce. En ese sentido, les cuesta interpretar la literatura científica; no
leen la cantidad suficiente de artículos científicos para elaborar el estado del arte;
presentan dificultades tanto para citar bibliografía bajo ciertas normas de publica-
ción como para desarrollar capacidad de síntesis al momento de confeccionar las
diapositivas del PowerPoint para la defensa de tesis, entre otras. Además, men-
cionaron limitaciones en el manejo del idioma inglés, tanto en la lectura y com-
prensión de textos como en la redacción de artículos científicos. Esta dificultad es
relevante ya que gran parte de las producciones científicas debe escribirse y
publicarse en inglés. Así lo expresó una directora de tesis:
"para nosotros toda la bibliografía es en inglés, toda, y con los tesistas extran-
jeros he tenido problemas con el tema del inglés, porque dicen leo, pero
cuando vos ves, lees, ponen todo en el traductor de Google, que traduce a
medias y ellos lo creen, no lo cuestionan". (Candela, directora de tesis de
ciencias aplicadas)
En este sentido, Ochoa Sierra (2009) sostiene que la lectura y la escritura son
dos de los factores que pueden favorecer u obstaculizar la finalizacn de una
tesis de maestría. Los directores de tesis -en su investigación- señalan que existe
un obstáculo en los niveles de comprensión y producción de textos, que hay pro-
blemas graves de lectura y que, por lo general, el acercamiento a los textos por
parte de los tesistas es superficial.
Por otro lado, los directores mencionaron que, ante la insuficiente formación
en redacción académica y la escasa oferta de talleres de escritura académica, se
sienten los únicos responsables de la producción de los tesistas, cuando debería
Pág. 1-19
16
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Tras los pasos de los directores de tesis de maestría
ser una tarea compartida y sostenida por otros actores institucionales. Así lo rela-
una directora de tesis:
"no tienen talleres de escritura. En consecuencia, algunas tesis son muy po-
bres. No hay nada desde la institución que les pueda dar ese aporte. Hasta he
escuchado de gente que termina contratando un especialista para que le ‘aco-
mode’ la redacción". (Aixa, directora de tesis de ciencias sociales)
En este sentido, Bartolini (2013) sostiene que, en general, en los posgrados
el género tesis y sus orientaciones específicas no son enseñados de manera for-
mal, sino que los tesistas los aprenden a través de esfuerzos personales, la cola-
boracn de profesores y pares o recurriendo al asesoramiento remunerado de
expertos en el tema.
Finalmente, y en relación a las intervenciones de los directores en la produc-
ción de sus tesistas, habitualmente se produce un ida y vuelta con los avances de
estos, algunos hacen las correcciones utilizando las herramientas como el control
de cambios de Word, mientras que otros lo hacen de manera manual sobre el
mismo manuscrito impreso, en varias ocasiones, a lo largo de todo el proceso.
Algunos directores corrigen las producciones vía correo electnico y otros, en
cambio, prefieren realizarlas en forma personal por temor a que estas sean mal
interpretadas. En relación con esto, un director de tesis relató:
"yo no hago las devoluciones de lo que me mandan por e-mail, sino que las
hago personalmente. Ellos me mandan, por ejemplo, un capítulo, yo lo voy a
leer y le voy a decir todo lo que le tenga que decir, pero se lo voy a decir en la
cara. Lo hago por una cuestión de tiempo, porque me es más fácil reunirme y
corregírselo en el momento, que tratar de escribir por mail todo lo que quiero
expresar. Y tampoco quiero que sea mal interpretado". (Huberto, director de
tesis de ciencias humanas)
En concordancia con lo expresado, Narvaja de Arnoux y otros (2005), Bartolini
(2013), Carlino (2015), Colombo (2013) y Mancovsky (2014), entre otros, hacen
hincapié en la necesidad de intervenciones pedagógicas que favorezcan la adqui-
sición y acompañamiento de habilidades escriturales en coordinación con los di-
rectores de tesis, tutores, pares, responsables de talleres, coordinadores de pro-
gramas y expertos.
4. A modo de cierre
El conocimiento y la reflexión sobre lo que los directores hacen o deberían
hacer para acompañar a los tesistas enriquece el proceso de tesis, reduce el des-
gaste de ambos y transforma la tesis en una experiencia educativa satisfactoria.
La dirección es un trabajo que moviliza una variedad de saberes durante el proce-
so de tesis y quien la ejerce necesita darse cuenta y hacerse cargo del compromi-
so y la responsabilidad implicados en ello. Seguramente, las relaciones diciles,
complicadas y desgastantes entre directores y tesistas encuentran en esto algu-
na explicación.
Pág. 1-19
17
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
D. R. Vivas, I. Campodónico, A. M. Bartolini
Los tutores también necesitan construir vínculos humanos afectuosos y cáli-
dos desde los cuales asesorar y orientar a los tesistas. En otros términos, la crea-
ción de un espacio humano fluido entre ambos y la provisión del sostén emocional
necesario es otro de los saberes que interviene y posibilita la práctica de la direc-
ción de tesis.
Por último, la dirección de tesis debe entenderse como una práctica educativa
compleja para la que no existe formación sistemática, acompañamiento ni monitoreo
institucional. Además, tiene una marcada invisibilidad en las universidades (en
general) y en los programas de posgrado (en particular). Por lo tanto se deberían
diseñar políticas de formación permanente de directores, realizar encuentros pe-
riódicos entre quienes desempeñan la dirección de tesis y producir materiales que
faciliten la tarea tanto en lo teórico-disciplinar como en lo humano vincular.
Referencias bibliográficas
Barbier, J. (1999). Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Colección Forma-
ción de Formadores. Tomo 9. Buenos Aires: Novedades Educativas y Universidad
de Buenos Aires.
Bartolini, A. (2013). Persistencia y desgaste doctoral. Un estudio en ciencias de la
educación y en ciencias experimentales. Tesis doctoral. Buenos Aires: Universidad
de San Andrés. Manuscrito no publicado.
Becher, T. (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las
culturas de las disciplinas. Barcelona: Gedisa.
Beillerot, J. (1998). La formación de formadores. Buenos Aires: Novedades Educa-
tivas y Universidad de Buenos Aires.
Carlino, P. (2006). La escritura en la investigación. Documento de Trabajo N° 19.
Serie "Documentos De Trabajo". Escuela De Educacn Universidad De San An-
drés. Conferencia pronunciada el 12 de noviembre de 2005 en el ámbito del semi-
nario permanente de investigación de la Maestría en Educación de la UdeSA. Recu-
perado el 10 de enero de 2016, de http://live.v1.udesa.edu.ar/files/escedu/dt/
dt19-carlino.pdf.
Carlino, P. (2008). Desafíos para hacer una tesis de posgrado y dispositivos
institucionales que favorecerían su completamiento. Segundo encuentro nacional
y primero internacional sobre lectura y escritura en educación superior. Red Nacio-
nal para el Desarrollo de la Lectura y Escritura en la Educación Superior (REDLEES),
Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) y Pontificia Universidad Javeriana,
Bogotá, Colombia. Recuperado el 20 de abril de 2016, de https://
www.aacademica.org/paula.carlino/132.pdf.
Pág. 1-19
18
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
Tras los pasos de los directores de tesis de maestría
Carlino, P. (2015). Revisn entre pares: una práctica social que los posgrados
deberían enseñar. Espaço Pedagógico, 22(1), 9-29. Recuperado el 25 de enero de
2016, de http://dx.doi.org/10.5335/rep.v22i1.5183.
Colombo, L. (2012). Escritura de posgrado y aprendizaje situado. IV Congreso
Internacional de Investigacn y Práctica Profesional en Psicología XIX Jornadas
de Investigacn VIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR.
Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Recuperado el
8 de enero de 2016, de http://www.aacademica.org/000-072/431.
Colombo, L. (2013). Los grupos de escritura en el posgrado: Una experiencia de
acompamiento y retroalimentacn entre pares. Congreso en Docencia Univer-
sitaria. Buenos Aires. Recuperado el 15 de octubre de 2015, de http://
www.cdu.rec.uba.ar/.../los-grupos-de-escritura-en-el-posgrado-una-experiencia-
de-acompañamiento-y-retroalimentación-entre-pares.
De la Cruz Flores, G., Campos, T. & Hernández, L. (2006). Modelo integrador de la
tutoría. De la dirección de tesis a la sociedad del conocimiento. Revista Mexicana
de Investigación Educativa REMIE-COMIE, 11(31), 1363-1388. Recuperado el 22
de agosto de 2015, de http://www.auip.org/images/stories/datos/.../
ModeloIntegradorTutoria.pd
De la Cruz Flores, G., Arceo, F. & Hernández, L. (2010). La labor tutorial en los
estudios de posgrado. Perfiles Educativos, 32(130), 83-102.
Difabio de Anglat, H. (2011). Las funciones del tutor de la tesis doctoral en educa-
ción. Revista Mexicana de Investigación Educativa RMIE, 16(50), 935-959. Recu-
perado el 11 de septiembre de 2015, de http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=14019000012.
Fernández Fastuca, L. (2012). La indagación de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en la formación de investigadores. Desafíos teóricos y metodológicos.
II Jornadas de investigadores en Formacn. Reflexiones en torno al proceso de
investigación, Instituto de Desarrollo Ecomico y Social (IDES). Buenos Aires,
14-16 de noviembre.
Fernández Fastuca, L. & Wainerman, C. (2012). La dirección de tesis como espacio
pedagico. Ponencia presentada al XXIII Encuentro Estado de la Investigación
Educativa. Enfoques teóricos y perspectivas de la evaluación educativa. Universi-
dad Católica de Córdoba, 20 y 21 de septiembre de 2012. Recuperado el 15 de
marzo de 2015, de http://www.catalinawainerman.com.ar/.../
2012%20La%20direccion%20de%20...
Follari, R. (2002). Argentina: el acceso a los posgrados como urgencia reglamen-
taria y sus efectos en la dirección de tesis. Perfiles Educativos, 24(95), 7-22.
Recuperado el 01 de marzo de 2018, de http://www.scielo.org.mx/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982002000100002&lng=es&tlng=es.
Halse, C. & Malfroy, J. (2010). Retheorizing doctoral supervision as professional
work. Studies in Higher Education, 35(1), 79-92. Recuperado el 11 de octubre de
2015, de http://dx.doi.org/10.1080/03075070902906798.
Pág. 1-19
19
Dlogos Pedagógicos. Año XVI, 31, abril-septiembre 2018.
D. R. Vivas, I. Campodónico, A. M. Bartolini
Mancovsky, V. (2009). ¿Qué se espera de una tesis de doctorado? Breve introduc-
ción sobre algunas cuestiones y expectativas en torno a la formación doctoral.
RAES, Revista Argentina de Educación Superior, 1(1), 201-216. Recuperado el 18
de septiembre de 2015, de www.revistaraes.net.
Mancovsky, V. (2013). La dirección de tesis de doctorado: tras las huellas de los
saberes puestos en juego en la relacn formativa. RAES, Revista Argentina de
Educación Superior, 5(6), 50-71. Recuperado el 22 de septiembre de 2015, de
http://www.revistaraes.net/revistas/raes6_conf5.pdf.
Mancovsky, V. (2014). Los saberes que se despliegan desde la dirección de tesis.
Exposición brindada en Universidad Nacional de San Luis. 17 de mayo de 2014.
Recuperado el 25 de septiembre de 2015, de http://humanas.unsl.edu.ar/
archivos.pdf/conferencia_dra_mancovsky.pdf.
Narvaja de Arnoux, E., Borsinger, A., Carlino, P., Di Stefano, M., Pereira, C. &
Silvestre, A. (2005). La intervencn pedagica en el proceso de escritura de
tesis de posgrado. Revista de la Maestría en Salud Pública, 3(6). Recuperado el 22
de marzo de 2015 de http://msp.rec.uba.ar/revista/docs/006escrituratesis.pdf.
Ochoa Sierra, L. (2009). La lectura y la escritura en las tesis de maestría. Revista
Forma y Función, 22(2), 39-119. Recuperado el 10 de agosto de 2015, de http://
www.revistas.unal.edu.co/index.php/formayfuncion/article/view/.../3606...
Rodríguez, A., Sánchez, M. & Rojas de Chirinos, B. (2008). La mediación, el acom-
pamiento y el aprendizaje individual. Investigación y Postgrado, 23(2), 349-
381. Recuperado el 12 de noviembre de 2015, de http://www.scielo.org.ve/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-00872008000200013&lng=es&tlng=es.
Vera Guadrón, L. & Vera Castillo, A. (2015). Desempeño del tutor en el proceso de
acompañamiento en la producción científica. TELOS Revista de Estudios
Interdisciplinarios en Ciencias Sociales, 17(1), 58-74. Recuperado el 10 de octubre
de 2015, de http://publicaciones.urbe.edu/index.php/telos/article/viewFile/3832/
4774.
Pág. 1-19

Enlaces refback

  • No hay ningún enlace refback.




DOI: 10.22529/dp
ISSN: 1667-2003 (versión impresa)
ISSN: 2524-9274 (versión electrónica)

Incluida en:

 

 

Indexada en:

        

Evaluada por:

Centro Argentino de Información Científica y Tecnológica (CAICYT-CONICET) obteniendo Nivel 1 (Nivel superior de excelencia). 

CIRC 

Adherida a:

  

Creative Commons License
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.


Diálogos Pedagógicos
Facultad de Educación
Universidad Católica de Córdoba
Obispo Trejo 323 Centro
(5000) Córdoba, Argentina
Tel. (54) 351 4219000 int. 6
Correo electrónico: [email protected]